Innerhalb des Bund-Länderprogramms
"Kulturelle Bildung im Medienzeitalter" (http://www.kubim.de)
wird das Modellprojekt "MUSE COMPUTER - MUltiSEnsueller Kunstunterricht
unter Einbeziehung der COMPUTERtechnologie" (http://www.muse-computer.de)
anteilig vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem
Hessischen Kultusministerium gefördert. Diesem BLK-Programm "Kulturelle
Bildung im Medienzeitalter" liegt eine Expertise von Karl-Josef Pazzini
zugrunde (Pazzini 1999; http://www.blk-bonn.de
oder http://www.kubim.de/down/heft77.pdf).
Der Modellprojektleiter Hans-Jürgen Boysen-Stern, Hessisches Landesinstitut
für Pädagogik, Frankfurt a. M., beabsichtigt, mit Kolleginnen
und Kollegen an sechs südhessischen Schulen adäquate Räume
und Arbeitsmöglichkeiten zu schaffen, in denen die digitalen Medien
innerhalb des Kunstunterrichts positioniert und genutzt werden können.
Wie solche Räume und hierin stattfindender Kunstunterricht in den
Sekundarstufen I und II aussehen, wird in diesem dreijährigen Modellversuch
(2000-2003) erkundet. Im Projekt wird etwa das Setting eines "kunstpraktischen
Werkraums im digitalen Zeitalter" erprobt, in dem Computerterminals Arbeitsplätzen
für materialbezogenes bildnerisches Gestalten zugeordnet sind.
Die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
des Modellprojekts wurde uns vom Hessischen Kultusministerium übertragen
(http://www.muse-forschung.de).
Mithilfe qualitativ-empirischer Forschungsverfahren soll in dieser Längsschnittstudie
folgende Kernfrage beantwortet werden: "Wie lassen sich der Computer
und seine Peripheriegeräte innerhalb schulischen Kunstunterrichts
in eher multisensuell ausgelegte bildnerische Gestaltungsprozesse 'zwischen
Realität und Digitalität' integrieren?"
Diese Themen
Multisensualität und Prozesshaftigkeit werden in
vier projektspezifischen Forschungsfeldern untersucht;
und zwar in den Bereichen
-
Kreativitätsförderung,
- Werkstattorientierung,
- Genderspezifika und
- Schnittstellen.
Wir möchten im Folgenden
das Forschungsdesign der evaluativen wissenschaftlichen
Begleitung unter forschungsmethodischen Gesichtspunkten
kurz vorstellen. Dies geschieht exemplarisch im Blick auf
einen der vier Forschungsbereiche, die
Kreativitätsförderung.
Angesichts einer sich
verschärfenden Debatte um die grundsätzliche
Relevanz des Schulfaches Bildende Kunst sollte neben
Legitimationen und innovativen Curricula (Zülch
2001) die empirische Erforschung der Wirkung didaktischer
Konzeptionen auf ästhetische Lernprozesse in der
Praxis forciert und im Fach stärker als bisher
beachtet werden. Wissenschaftliche Begleitung, wie im
hier geschilderten Modellprojekt, ist
Evaluationsforschung im Dialog mit den direkt
Beteiligten. Auf diese Weise gewinnt die
Kunstpädagogik auch in der Hochschullehre
wissenschaftliche, stärker auf Empirie ausgerichtete
Konturen.
Qualitativ evaluative
Untersuchungsverfahren für die
Begleitforschung
Angesichts der Komplexität
der zu untersuchenden Felder innerhalb des Projekts
ermöglichen qualitative empirische
Forschungsverfahren - im Gegensatz zu quantitativen,
statistischen Methoden - substanzielle Antworten auf
Fragen, die eine wissenschaftliche Begleitforschung zu
beantworten hat. Gemeinsam ist allen qualitativen
Forschungsverfahren die Arbeit am Fall. Anhand der
intensiven Interpretation von Einzelfällen wird
deren Beispielhaftigkeit für eine größere
Anzahl von Fällen herausgearbeitet. Das Ziel
qualitativer Forschung ist die Exemplarik durch
Interpretation. Hierbei handelt es sich nicht um
alltägliches oder intuitives Verstehen, sondern um
wissenschaftlich regelgeleitete, in Einzelschritte
untergliederte Rekonstruktionsprozesse von
Sinnstrukturen, innerhalb derer sich zugleich die
Beispielhaftigkeit eines Falls bzw. einiger weniger
Fälle herausschält (Lamnek 1988; Flick 1995;
Bohnsack 1999).
Verstehensprozesse, die sich im
Schulalltag der am Projekt beteiligten Lehrerinnen und
Lehrer aufgrund ihrer Vertrautheit mit dem Umfeld sowie
aufgrund von Handlungsroutinen und auch zeitlichem
Handlungsdruck quasi abgekürzt vollziehen
müssen, werden in der wissenschaftlich begleitenden
Evaluation explizit entfaltet und ausführlich
dargestellt. Bei dieser Herangehensweise kann es zu
unterschiedlichen Deutungen im Verstehen der
Projektbeteiligten und dem der Forschenden kommen. Diese
Differenzen sind in regelmäßigen
Rückkopplungen mit den Beteiligten produktiv zu
nutzen, so dass sie dem Projekt insgesamt zugute kommen.
Ein weiteres Merkmal von
Evaluationen ist, dass sie auf längere Zeit hin
angelegt sind, um Wirkungen zu erforschen. Im Falle des
Modellprojektes "MUSE COMPUTER" geht es um die
Auswirkungen von kunstpädagogischem Handeln
innerhalb des Projektzeitraumes von drei Jahren. Nicht
das abstrakte Ideal einer objektiven und einmaligen
Bewertung durch beurteilende Außenstehende bestimmt
die begleitende Evaluation, sondern das "Bemühen um
ein tieferes Verständnis der komplexeren
Qualitäten eines Programms. Deshalb wird heute
vielfach auch von Evaluationsforschung gesprochen, um die
Distanz zu einem primär entscheidungsorientierten
Evaluationsbegriff deutlich zu machen." (Wesseler 1994,
S. 672) Evaluationsforschung mit diesen Intentionen kommt
immer stärker davon ab, einem einfachen
"Vorher-Nachher-Design" (Mayring 3 1996, S.
46) zu folgen.
Idealtypisch gliedert sich der eigentliche Prozess,
der Praxisveränderungen wissenschaftlich begleiten und auf ihre
Wirkungen hin untersuchen will, in folgende Phasen (vgl. Schaubild
des Forschungsplans):
- Evaluationsfragen und
-kriterien klären
- Sammlung bzw. Erhebung des
Forschungsmaterials
- Aufbereitung des
Forschungsmaterials
- Analyse und Interpretation
- Darstellung der
Forschungsergebnisse
- (Anschluss-) Aktionen und
Handlungen (Maritzen 1996, S. 27).
Innerhalb der
Rückkopplungsprozesse zwischen Projektbeteiligten
und Forschenden wiederholen sich diese Phasen in
"Schleifen". Evaluative Prozesse werden einmal pro Jahr,
d. h. drei Mal innerhalb des Projektverlaufs,
durchschritten. Erkenntnisse aus früheren Prozessen
fließen dabei ein.
Exemplarische Darstellung der
Forschungskonzeption zum Bereich
"Kreativitätsförderung"
Zu jedem der vier
Forschungsbereiche wurde eine Forschungsfrage formuliert,
anhand derer das weitere Vorgehen, etwa zur Konzeption
der Erhebungs- und Auswertungsmethoden geplant wurde. Die
Forschungsfrage zum Bereich
Kreativitätsförderung lautet:
"Lassen sich Situationen zur
'Erhöhung der Wahrscheinlichkeit kreativen
Verhaltens' (Pazzini 1999, S. 19) in multisensuell
ausgelegten bildnerischen Gestaltungsprozessen
beobachten? Und wenn ja, welche Merkmale zeichnen diese
Situationen einer kreativ-kunstnahen Verbindung zwischen
digitalen und analogen Medien innerhalb offener Lehr-/
Lernansätze aus? Sind in MuSe-Arrangements Merkmale
eines kreativen Prozesses, z. B. 'Flow'-Erfahrungen
(selbstvergessenes kreatives Schaffen) feststellbar?"
Der Schwerpunkt dieses
Fragenkomplexes liegt auf der Erforschung des kreativen
Prozesses während bildnerisch-ästhetischer
Praxis innerhalb des Modellprojektes. Um überhaupt
kreative Prozesse bzw. Aspekte dieser Prozesse im
Kunstunterricht erkennen zu können, sind
zunächst Merkmale kreativer Prozesse zu ermitteln.
Diese Merkmale gelten in der Auswertungsphase als
Indizien - metaphorisch gesprochen als "Suchmaske" -
für beobachtete Prozesse.
Anzumerken ist, dass die
Bezeichnung Kreativitätsförderung und hiermit
verbundene Theorieaspekte zur Kreativität in der dem
Bund-Länderprogramm "Kulturelle Bildung im
Medienzeitalter" zugrunde liegenden Expertise von
Karl-Josef Pazzini vorgegeben sind. Hierauf bezieht sich
das Modellprojekt "MUSE COMPUTER" direkt.
Kreativität steht für die Fähigkeit des
Menschen, Denkergebnisse beliebiger Art hervorzubringen,
die im Wesentlichen neu sind und demjenigen, der sie
hervorgebracht hat, vorher unbekannt waren (Seitz 1998,
S. 24). Noch zu Beginn des Jahrhunderts war
Kreativität eng mit dem Geniebegriff verbunden und
galt als nur wenigen außergewöhnlichen
Menschen vorbehalten. Heute dient der Begriff der
Kreativität nicht allein zur Kennzeichnung
herausragender schöpferischer Leistungen, sondern
wird auch auf alltägliche
Problemlösungsprozesse angewandt. Verschiedene
Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler versuchten im
20. Jahrhundert, die Phasen kreativer Prozesse zu
erforschen (Preiser 2 1986, S. 42ff.). Trotz
unterschiedlicher Phasenanzahl und -benennung zeigt sich
eine weitgehende Übereinstimmung:
Nach einer vorangegangenen
Person-Umwelt-Interaktion steht an vorderster Stelle des
kreativen Prozesses (1) die Problemwahrnehmung und
-analyse. Wurde das Problem erkannt und eingegrenzt,
folgt eine (2) umfangreiche Informationssammlung. Wer
neue Lösungsansätze finden will, sollte mit
diesen Informationen spielerisch und assoziativ umgehen.
(3) In der Inkubationsphase werden unterschiedliche
Kombinationen teils bewusst, teils unbewusst
durchgespielt. Eine entspannte Atmosphäre
unterstützt Inkubationsprozesse. (4) Die folgende
Illumination, oft auch als ,Aha-Erlebnis' beschrieben,
beinhaltet die Lösungsfindung. Inkubation und
Illumination sind von stark subjektiven Erlebnissen
gekennzeichnet. (5) Die gefundene Lösung muss
schließlich auf ihre Brauchbarkeit geprüft
werden, was zu einer Modifizierung der Idee führen
kann. In einer nach-kreativen Phase ist die Lösung
mit der Umwelt zu konfrontieren sowie deren Realisierung
zu planen und in die Tat umzusetzen.
Eine von dieser Auffassung
abweichende Vorstellung vertritt der US-amerikanische
Psychologe Mihaly Csikszentmihalyi. Auf seinen
empirischen Forschungen basiert das Konzept des ,Flow'.
Es beschreibt das völlige Aufgehen in einer
Tätigkeit aufgrund innerlich motivierten Verhaltens
(Csikszentmihalyi/ Schiefele 1993). Hierbei wird eine
Handlung wegen der ihr innewohnenden Reize
ausgeführt. Mehrere Bedingungen sind nach
Csikszentmihalyi für das ,Flow'-Erleben essenziell:
(1) Leistungsfähigkeit des Handelnden und
Anforderung einer Tätigkeit müssen
einigermaßen im Gleichgewicht sein. (2) Wichtig
ist, dass ein möglichst hohes Niveau beider
Variablen erreicht wird. (3) Die aktive Person muss ein
klares Ziel vor Augen haben. (4) Die Handlung sollte eine
eindeutige Struktur aufweisen, und (5) es sollte die
Möglichkeit eines Feedbacks bestehen, was die Folgen
des Handelns für die Person einschätzbar macht.
Diese aufeinander bezogenen Variablen werden auch
für den Kunstunterricht als grundsätzlich
erstrebenswert angesehen (Otto 1997, S. 7ff.).
Kreativität findet ferner
in einem kulturellen Kontext statt. Die Ergebnisse
kreativen Handelns müssen wahrgenommen, kritisiert
und umgesetzt werden und sind somit eher ein
gruppendynamisches als ein an einer Einzelperson
orientiertes Phänomen. Ein weiterer
Untersuchungsschwerpunkt innerhalb des offenen
Forschungsfokus' bilden deshalb verschiedene
kreativitätsfördernde und -hemmende
Bedingungen.
Erhebung und Aufbereitung von
Forschungsmaterial: teilnehmende Beobachtung und
Experteninterview
Die teilnehmende Beobachtung als
eine zentrale Methode der qualitativen Forschung
lässt Beobachtende an den sozialen Interaktionen im
zu untersuchenden Feld partizipieren. Hiermit lässt
sich die Innenperspektive der Alltagssituationen
erschließen (Mayring 3 1996, S. 62).
Diese Nähe korrespondiert allerdings zugleich mit
einer persönlichen Betroffenheit, die im Rahmen der
Interpretation zu reflektieren ist. Die teilnehmende
Beobachtung ist eine Feldstrategie, die
Dokumentenanalyse, Interviews mit anderen Beteiligten und
InformantInnen, direkte Teilnahme und Beobachtung sowie
Introspektion kombiniert (Flick 1995, S. 157; Legewie
2 1995, S. 189). Die oben umrissenen
Beobachtungsdimensionen für Merkmale kreativer
Prozesse und ‚Flow' sollten in einem
Beobachtungsleitfaden noch weiter differenziert werden.
Bei einer teilnehmenden Beobachtung sind in aller Regel
handschriftliche so genannte Feldnotizen anzufertigen,
die kurz nach der Beobachtung in Ruhe in einem Protokoll
auszuformulieren sind (vgl. Peez 2000, S. 192ff.).
Die teilnehmende Beobachtung
kann durch weitere Erhebungsmethoden gestützt
werden. Zur Kreativitätsförderung werden neben
den teilnehmenden Beobachtungen auch Leitfadeninterviews
mit den betroffenen Lehrenden, so genannte
"Experteninterviews" (Meuser/ Nagel 1997), geführt.
Vorgesehen ist dies zu Beginn, in der Mitte und am Ende
des Projekts. Hier sind die Lehrerinnen und Lehrer als
Expertinnen und Experten für die
kreativitätsfördernden Aspekte ihres
Kunstunterrichts anzusehen. Sie konzipieren die
Unterrichtseinheiten und fachdidaktischen Implikationen,
sie initiieren Veränderungen und erleben die
Reaktionen auf diese Veränderungen innerhalb der
Schülerinnen- und Schülergruppen über
längere Zeiträume hinweg. Im Gespräch ist
konkret zu klären, was wann und warum geplant und
ausgeführt wurde und welche Wirkungen dies jeweils
zeigte (Flick 1995, S. 94ff; Meuser/ Nagel 1997, S. 481).
Auswertung zu Merkmalen
kreativer Prozesse
Die Auswertung der Protokolle
teilnehmender Beobachtung und der Transkripte der
Experteninterviews wird anhand der dargestellten Merkmale
so erfolgen, dass jeweils für ein Merkmal typisch
erscheinende Stellen aus den Protokollen und Transkripten
zueinander in Beziehung gesetzt werden (Bortz/
Döring 2 1995, S. 305f.). Entscheidend
ist hier die Qualität der entwickelten Kategorien
und die "Kreativität des Forschers" (Flick 1991, S.
165). "Qualität meint dabei, inwieweit sie (die
Kategorien; d. Verf.) einerseits den Daten gerecht werden
und sie in ihrem Wesen abbilden und andererseits 'neue'
Zusammenhänge darin freilegen." (Flick 1991, S. 165)
In die Auswertung können im Feld aufgenommene Fotos
ergänzend einbezogen werden, und zwar zu den
Kategorien und Themen, für die sie relevant sind
(Peez 2000, S. 173ff.). Insbesondere über den
Funktionskontext der Expertinnen und Experten und ihrer
Aussagen (Meuser/ Nagel 1997, S. 488) können
Wissensbestände im Sinne von Erfahrungsregeln,
Handlungsweisen, Insider-Erfahrungen und impliziten
Regeln herausgearbeitet werden, die den Handelnden in
dieser Deutlichkeit womöglich vorher nicht bewusst
waren.
Zur Darstellung der
Forschungsergebnisse
Eines der bisher ungelösten
Probleme qualitativer Forschung ist die Darstellung von
Ergebnissen und der Prozesse, die zu ihnen geführt
haben (Flick u. a. 1991, S. 169). Ergebnisse qualitativer
Forschung lassen sich häufig nicht ähnlich
prägnant darstellen, wie dies in der quantitativen
Empirie möglich ist. Je kürzer, grober und
vereinfachender die zusammenfassende Darstellung ist,
desto stärker wird die Komplexität der
Ergebnisse vernachlässigt. Wir verwenden zwei
Strategien, um dieser Herausforderung zu begegnen: die
Fallanalyse und die selektive Plausibilisierung (Flick u.
a. 1991, S. 169).
Bei der Fallanalyse wird jeweils
ein Fall und das hierzu erhobene Material singulär
behandelt und interpretiert. Im Mittelpunkt steht die
Rekonstruktion des Falles selbst; der Fall soll als Fall
verstanden werden und die Interpretation bezieht sich
darauf. Erst in einem zweiten Schritt geht es um
Verallgemeinerungen aus verschiedenen
Fallinterpretationen oder um einen Vergleich. Bei der
Einzelfallrekonstruktion sollte es auch zur Darstellung
von vermeintlich nicht ganz so allgemein-typischen
Aspekten kommen (vgl. Kade/Seitter 1996, S.
35).
Bei der so genannten selektiven
Plausibilisierung wird für die Publikation der
Forschungsergebnisse das Typische herausgearbeitet,
interpretiert und dargestellt. Typisch sind z. B.
bestimmte immer wiederkehrende Verhaltensweisen oder
Regeln, die das soziale Handeln bestimmen. Als typisch
können aber auch handlungsprägende Strukturen
gelten, etwa die Anordnung der Schultische innerhalb
eines Unterrichtsraums. Das übliche Verfahren
für diese Form der Ergebnisdarstellung ist das
Zitieren prägnanter Abschnitte aus dem
Forschungsmaterial und die darauf bezogene Deutung.
Problematisch ist, wenn nicht geklärt wird, wie mit
Textstellen und Abschnitten innerhalb des
Interpretationsprozesses umgegangen wird, die von einer
herausgearbeiteten Typik abweichen. Diesem Problem kann
mit der Fallspezifik begegnet werden, aber auch damit,
dass explizit Stellen interpretiert werden, die
zunächst der Typik widersprechen oder zu
widersprechen scheinen, sich aber im Sinne der
Komplexität bei näherer Betrachtung oft als
anschlussfähig erweisen.
Wenn möglichst viele, teils auch umfangreichere
Zitate und authentische Formulierungen aus dem Forschungsmaterial in
den Text der Ergebnisdarstellung einfließen, können Rezipientinnen
und Rezipienten die Deutungen anhand der originalen Zitate nachvollziehen,
ohne auf das Forschungsmaterial direkt zugreifen zu müssen. Gleichwohl
kann das originale Forschungsmaterial auf Nachfrage (http://www.muse-forschung.de)
und vorbehaltlich der Zustimmung der betroffenen Lehrenden für
Interessierte in vollem Umfang zur Verfügung gestellt werden. Diese
Maßnahme dient der Transparenz der vorgelegten Untersuchung insgesamt.
Ihre Nachvollziehbarkeit ist so weitestgehend gewährleistet. Selbstverständlich
wurde das Textmaterial nach den Regeln der empirischen Sozialforschung
anonymisiert bzw. maskiert (DGfE 1997).
Kurzer
Ausblick
Mit der hier vorgestellten
Forschungskonzeption wird innerhalb der
Kunstpädagogik Neuland betreten. Deshalb kann
für die Untersuchung nur auf wenige vereinzelt
veröffentlichte methodische und methodologische
Erfahrungen zurückgegriffen werden. Wir versuchen,
durch die evaluative wissenschaftliche Begleitung des
Modellprojekts MUSE COMPUTER nicht nur Pionierarbeit
für zukünftigen Kunstunterricht in der Schule
zu leisten, sondern auch für eine stärkere
empirische Ausrichtung und Konturierung der
Kunstpädagogik als Wissenschaft.
Hinsichtlich der Evaluations-
und Wirkungsforschung muss auf die methodische
Herausforderung qualitativer Forschung in der
Erziehungswissenschaft und ihren Teilbereichen
hingewiesen werden. Aus guten Gründen, die das
Autorinnen- und Autorenteam
Drinck/Ehrenspeck/Hackenberg/Hedenigg und Lenzen in Bezug
auf konstruktivistische und systemtheoretische
Theorieelemente des Medienphilosophen S. J. Schmidt
darlegten (Drinck u. a. 2001), ist die Rezeption von
"Wirklichkeit", zu der auch Unterrichtssituationen
gehören, "als eine Kommunikatbildung und
Kommunikation von Kommunikaten in einer
Verstehenssituation" (Drinck u. a. 2001, S. 9) zu
definieren. Deshalb ist der Frage nachzugehen, wie "diese
Kommunikate (...) beobachtbar gemacht werden können"
(Drinck u. a. 2001, S. 10; vgl. Peez 2000, S. 40ff.),
zumal die Konstruktion von Kommunikaten als ein interner
Bewusstseinsvorgang anzusehen ist. Die
evaluativ-kritische Betrachtung des tatsächlichen
Untersuchungsverlaufs wird also auch Aufschluss
darüber geben, ob die gewählten Methoden den
wissenschaftstheoretischen Anforderungen
gegenwärtiger qualitativer Empirie
genügen.
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Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. Opladen
(Leske+Budrich) 1994, S. 671-686
Zülch, Martin (Hg.): Die
Welt der Bilder - ein konstitutiver Teil der
Allgemeinbildung. Hannover (BDK-Verlag) 2001
Anmerkung
Interessierte können sich
über den Forschungsplan sowie über das bereits
erhobene Forschungsmaterial und die Analysen auf der
Website zur Begleitforschung informieren:
http://www.muse-forschung.de
Laufzeit: 2000-2003
Michael Schacht & Georg
Peez, Johann Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt
am Main, Institut für Kunstpädagogik, Postfach
11 19 32, 60054 Frankfurt a. M.
Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Michael
Schacht / Peez, Georg: Empirische Forschung. Zur Nutzung
des Computers im Kunstunterricht. In: BDK-Mitteilungen
(Bund Deutscher Kunsterzieherinnen und Kunsterzieher),
Heft 2, 2002
Michael Schacht
& Georg Peez (http://www.muse-forschung.de)
Zuletzt
geändert am
16.02.2006