1 Didaktischer Ansatz, Forschungsinteresse
und Forschungsmethode
Ästhetische Praxis kann von Anteilen geprägt sein, die ausgleichende
Wirkungen haben zu sozialen, kulturellen oder gesellschaftlichen Entwicklungen.
Dies ist didaktische Grundauffassung des im Folgenden anhand eines Fallbeispiels
analysierten Projekts im Kunstunterricht einer integrativen 6. Klasse.
Durch kunstpädagogische Maßnahmen können auch in der
Schule Defizite ausgeglichen werden, die im Alltag der Heranwachsenden
begründet sind (Wichelhaus 1995). Ohne diese Maßnahmen -
so die Ansicht - ist eine angemessene Entwicklung der Individuen in
unserer Gesellschaft heute nicht möglich. Kompensatorische Wirkungen
sind nicht mit kunsttherapeutischen Absichten zu verwechseln. Kunstlehrende
an allgemein bildenden Schulen sind nicht kunsttherapeutisch ausgebildet.
Zudem wären Schulklassen von 20 bis über 30 Schülerinnen
und Schülern zu groß, um mit ihnen kunsttherapeutisch zu
arbeiten.
Das Forschungsinteresse der hier in Ausschnitten vorgestellten Untersuchung
lag vor allem darin zu erkunden, ob, in welcher Form und inwieweit der
Einsatz digitaler Technologie kompensatorische Zielsetzungen von Kunstunterricht
beeinflusst.
Für die vorliegende Studie wurde ein Projekt im Kunstunterricht
in zwei integrativen 6. Klassen einer Integrierten Gesamtschule mit
je ca. 20 Schülerinnen und Schülern untersucht. (Anm.
1) Das erhobene Forschungsmaterial
bestand aus Leitfaden-Interviews (in der Länge von je ca. 20 bis
35 Minuten) mit zehn Kindern im Alter von 11 und 12 Jahren; fünf
Mädchen und fünf Jungen, hiervon zwei mit sonderpädagogischem
Förderbedarf. Einige Kinder wiesen das Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom
auf und waren auf Ritalin eingestellt. Ferner waren die bildnerischen
Arbeiten dieser zehn Kinder (Digitalfotografie sowie Zeichnung und Malerei
auf Computerausdrucken), die im Unterricht entstanden, Teil des zur
Interpretation verwendeten Forschungsmaterials. (Anm.
2)
Der Verlauf der Unterrichtseinheit sei kurz umrissen: Mit einer Digitalkamera
wurden von den Schülerinnen und Schülern Nahaufnahmen im Außenbereich
ihrer Schule gemacht, vor allem von Flecken, u. a. auf dem Boden,
an Wänden und Bäumen. Diese Unterrichtssequenz fand in Kleingruppen
von ca. vier bis fünf Kindern mit je einer Lehrerin bzw. eine Betreuerin
statt. In den isoliert gesehenen Formen sollten die Heranwachsenden
Fantasiegestalten frei assoziieren. In der nächsten Unterrichtsstunde
erhielten die Kinder hellgraue A4-Ausdrucke ihrer Fotos (erstellt von
den projektdurchführenden Erwachsenen mit dem so genannten Transparenzeffekt
eines Bildbearbeitungsprogramms). Auf die Ausdrucke malten und zeichneten
die Kinder ihre Assoziationen und Fantasiegestalten. Zu ihren Bildern
entwickelten die Schülerinnen und Schüler Geschichten und
schrieben diese auf. Die Bilder und Texte wurden sowohl im Internet
als auch in einer Ausstellung in der Schule präsentiert. Die Dauer
des Projekts betrug ca. drei bis vier Unterrichtsdoppelstunden.
2 Forschungsergebnisse im Überblick
Die kompensatorischen Gehalte dieser assoziierten Geschichten lassen
sich in fünf Motivstränge gliedern. Hierbei kann es sein,
dass eine Geschichte nicht nur von einem Motivstrang durchzogen wird,
sondern sich in ihr mehrere Motivstränge verflechten. In fast allen
Zeichnungen werden existenziell bedeutende oder existenzbedrohende Situationen
verarbeitet. Zum einen dominieren Themen wie Gewalt, Katastrophen, Ängste
und Tod. Zum anderen handeln die Geschichten auch häufig von Freundschaft,
Liebe, Spiritualität und Geburt. Die Motivstränge wurden im
Verlauf der evaluativen Unterrichtsforschung folgendermaßen gegliedert
benannt:
• „Naturgewalten und Katastrophen-Szenarien“,
• „Spirituelles, Märchen- und Sagenhaftes, Magisches
und nicht Wirkliches“,
• „Wechsel intensiver Emotionalität innerhalb existenziell
bedeutsamer Situationen“,
• „Explizite biografische und autobiografische Bezüge“,
• „Darstellung und Verarbeitung von Aggressivität und
Vulgärem“.
Dieser letzte Motivstrang wird im Folgenden exemplarisch dargestellt.
Neben den kompensatorischen Gehalten der ästhetischen Praxis der
Schülerinnen und Schüler wurden vor allem auch die didaktischen
Aspekte im Unterrichtsverlauf fokussiert, die eine kompensatorische
Wirkung haben. Ziel dieser Forschung ist es, durch die Klärung
dieser fachdidaktischen Spezifika eine zukünftig bewusstere und
fokussiertere Unterrichtsplanung in Bezug auf die Verbindung digitaler
und analoger Gestaltungsmedien im Kunstunterricht anzuregen. Es ist
zu betonen, dass diese didaktischen Aspekte sozusagen aus der Sicht
der Kinder erhoben wurden. Sie wurden anhand ihrer Äußerungen
über den Kunstunterricht in den Interviews ermittelt.
• Vor allem zeichnete sich die Digitalkamera durch ein im Unterricht
genutztes spezifisches Anregungspotenzial für die Wahrnehmung und
bildnerische Gestaltung aus. Diese hohe ästhetische Anregungsqualität
des unkonventionellen, künstlerischen Einsatzes der Digitalkamera
bildete einen Ausgleich gegenüber ihrem pragmatischen Gebrauch,
wie er den Kindern z. T. aus der ‚Erwachsenenwelt‘ bekannt
ist.
• Der pragmatische, ‚übliche‘ Umgang mit der Kamera
wurde im Unterrichtsprojekt aber ebenfalls kennen gelernt und in Ansätzen
eingeübt.
• Zudem regte der unkonventionelle Gebrauch der Digitalkamera die
Fantasie stark an und erhöhte die intrinsische Motivation für
die Nutzung dieses Gerätes.
• Der im Unterrichtsprojekt erlernte Gebrauch war für alle
Beteiligten so ‚anders‘, dass trotz technischer Vorkenntnisse
einzelner Kinder im Umgang mit Digitalkameras dieser Gestaltungsimpuls
bei allen neue und experimentelle Wahrnehmungsweisen auslöste.
• Die Förderung sozialer Kompetenzen mittels ästhetischer
Praxis konnte im evaluierten Unterricht zudem auf verschiedenen Ebenen
nachgewiesen werden.
3 Umgang mit Aggression in Gesellschaft, Schule und bildender Kunst
Heranwachsende lernen im Laufe ihrer Entwicklung, ihre Emotionalität
in den verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen und den unterschiedlichsten
sozialen Situationen unter Kontrolle zu halten. Schule ist ein bedeutender
institutioneller Bereich, in dem diese Gefühlskontrolle gesellschaftlich
eingeübt wird und in dem das spontane Ausleben intensiver Emotionen
weitgehend eingeschränkt ist. Das Ausleben von als negativ angesehener
emotionaler Destruktivität, z. B. Aggression, wird in der
Schule ab einem bestimmten Ausmaß sanktioniert und bestraft. Die
Kontrolle spontaner Emotionalität ist selbstverständlich für
das soziale Zusammenleben sinnvoll. Aufgrund dieser Überlegungen
ist es aber gerade Aufgabe von pädagogisch-kompensatorischen Arrangements,
neben der Gefühlskontrolle zusätzliche Bereiche und Freiräume
zu ermöglichen, die ausgleichend auf diese Einschränkungen
und Selbstkontrollen wirken können. Um eine vereinfachende Metapher
zu nutzen: Ein Gefühl erzeugt im Inneren einen Druck, der eines
Ausdrucks bedarf. Werden nicht regelmäßig Möglichkeiten
geboten, in denen dieser Ausdruck erfolgt, kann ein Überdruck entstehen,
der sich ab einem gewissen Zeitpunkt nach außen unkontrolliert
entlädt. Diese Aussage gilt beispielsweise für die Faszination
gegenüber Katastrophen, Naturgewalten und anderen Formen der Zerstörung.
Das Spiel ist ein gesellschaftlich akzeptierter Bereich, in dem Facetten
dieser Emotionalität in Maßen ohne soziale Sanktionen ausgelebt
werden können. Die digitalen Medien machen sich dies etwa im Bereich
der Computerspiele zunutze.
Die zeitgenössische bildende Kunst ist ein Teil unserer Kultur,
in dem - sozial akzeptiert und kanalisiert - destruktive Energien und
aggressive Emotionen produktiv und kreativ genutzt werden. Einige Beispiele
für diese These sind Niki de Saint-Phalles Schießbilder,
Body Art von FLATZ, Performance-Aktionen von Marina Abramovic, Environments
von Edward Kienholz, Fumage-Bilder von Otto Piene, die Autounfallserien
von Andy Warhol, Kompressionen von César oder auch Fotovernähungen
von Annegret Soltau. Eine der Aufgaben ästhetischer Erziehung ist
es u. a., Anregungen zu geben und Situationen zuzulassen, in denen
ansonsten sanktionierte Gefühle ausgelebt werden können. Hierin
liegt eine kompensatorische Funktion ästhetischer Erziehung.
4 Fallbeispiel „Fred“: „Die Koze“; Darstellung
und Verarbeitung von Aggression und Vulgärem
Beim zwölfjährigen Schüler Fred wurden seit früher
Kindheit autistische Züge festgestellt. Nach unterschiedlichen
Therapieansätzen befindet er sich seit der 5. Klassenstufe in dieser
nun 6. integrativen Klasse als Erziehungshilfeschüler. Fred wird
lernzielgleich unterrichtet. Eine Integrationshelferin ist an seiner
Seite, um ihm die alltäglichen Mechanismen besser bewältigen
zu helfen. Sein einziger, auch privater Freund ist Christian (11 Jahre),
Regelschüler und seit Beginn der 6. Klasse Klassensprecher.
Freds insgesamt drei Zeichnungen und die Geschichte, die er in der oben
beschriebenen Unterrichtseinheit hierzu entwickelte, enthalten viele
spontan-emotionale Elemente, die sich innerhalb seiner ästhetischen
Praxis Ausdruck verschaffen. In unterschiedlichen Interviewsequenzen
wird dies deutlich. Christian ergänzt ab und zu die Aussagen seines
Freundes Fred. Fred erzählt seine Geschichte nicht kompakt in einem,
sondern spontan in mehreren Abschnitten des Interviews. Zum besseren
Verständnis des von Fred Gesagten sei die Gliederung seiner Geschichte
anhand der drei zeitlich nacheinander entwickelten Zeichnungen kurz
umrissen (Abb. 1,
2,
3):
Die erste Zeichnung zeigt einen sich erbrechenden Riesen. Auf seiner
zweiten Zeichnung bildet er eine Vogelscheuche im Hagelsturm ab. Die
dritte Zeichnung enthält die Darstellung eines Flugzeugs, das durch
einen Meteoriten fliegt. Das Erbrochene des Riesen bildet einen thematischen
roten Faden durch alle drei Bilder. Es ist auf den drei Zeichnungen
dargestellt, es ändert aber jeweils seine materialen Zustände:
Es tritt in Form von Erbrochenem, Apfelteilchen, Meteoritenstücken
und Hagel auf.
Über die initiale spontane Assoziation zu einem mit der Digitalkamera
fotografierten Fleck (Abb. 4
a u. b) auf dem Boden erzählt Fred im Interview zunächst Folgendes:
„Fred (F.): Da gab's so was Komisches, ich weiß nicht,
woraus das bestand ...
Christian (C.): Ein Farbklecks.
F.: ... sowas Weißes halt, und eh, das war mit diesem Mann, du
weißt schon, dieser komische da.
C.: Der kotzte ...
F.: So, und wie hat das ausgesehen? Und da war noch sowas Großes.
Interviewer (I.): Ach so, o. k.
F.: Da habe ich das halt fotografiert. So Umrisse gemacht, so gemacht,
wie so ein alter Sack und der Rest, der war halt so Kotze, so ehrrrr....
(laute würgende Geräusche)“ (Interview C&F, Z.
45-54) (Anm.
3) (Abb. 1)
Aus Freds Aussagen wird deutlich, dass er die Assoziation eines „komischen
Mannes“ und „noch sowas Großem“, was für ihn
wie Erbrochenes aussieht, aufgrund des weißen Farbflecks offenbar
bereits vor der Digitalaufnahme hatte. Denn erst nach der Schilderung
seiner Assoziationen sagt er: „Da habe ich das halt fotografiert.“
(Interview C&F, Z. 52) Auffällig sind die Einwürfe von
Christian in das Interview, die entscheidende Aspekte zum Verständnis
für den Interviewer liefern. Nicht Fred, sondern Christian nennt
das Wort „kotzet“ im Interview zum ersten Mal; ein
derber Ausdruck für ‚sich übergeben‘, ‚erbrechen‘,
der wohl im alltäglichen sprachlichen Umgang der Kinder häufig
benutzt wird, der aber einer adäquaten Wortwahl für Schulunterricht
nicht unbedingt entspricht. Eine weitere derbe Bezeichnung in diesem
Zitat ist „ein alter Sack“ für den dargestellten
Mann. Auch Fred benutzt daraufhin das Wort „Kotze“, das auch
Titel seiner Zeichnung ist. Er verstärkt und ergänzt dies
durch lautsprachliche Äußerungen: „so ehrrrr....
(laute würgende Geräusche)“
Nach diesem Motiv für das erste Bild berichtet Fred kurz über
die Entwicklung des Motivs für seine zweite Zeichnung, indem er
an die erstgenannte Figur anschließt:
„F.: Der kotzende Mann war ja einer davon. Und ich hatte noch
sowas, so'n Teil gefunden, das so'n bisschen Ähnlichkeit mit 'nem
Vogelskelett hatte.
I.: Ah.
F.: Ich hab' daraus auch so eine zerfetzte Vogelscheuche gemacht.
I.: Ach echt?
F.: Das war so ein ganz starker Hagelsturm, und futsch ist das.“
(Interview C&F, Z. 102-107) (Abb. 2)
Freds zweite Figur ist „eine zerfetzte Vogelscheuche“
in einem „ganz starke(n) Hagelsturm“. Diese
Figur trägt Anzeichen von Zerstörung, indem sie - dem Hagelsturm
ausgesetzt - „zerfetzt“ wurde. Die Aussage „und
futsch ist das“ zeugt nicht von Empathie gegenüber der
Vogelscheuche. Im dritten Bild (Abb. 3)
nimmt das Ausmaß von Zerstörung zu:
„I.: Und was hast du dir für eine Geschichte ausgedacht?
So ein bisschen hast du sie schon erzählt, glaube ich, gell? Oder
zu der Vogelscheuche?
F.: Ja, und da war das einfach noch so mit dem dritten Bild zusammen,
das war, das hab' ich so Armageddon (laut und betont) genannt (Anm.
4), diese Meteorenstücke.
Und da waren da so ein bisschen von diesen Äpfelteilen, die da
sind; so 'n bisschen zerfetzt, waren die. Und da war noch so 'n Teil,
da habe ich so 'n zerfetztes Flugzeug drin gesehen. Das rast da so durch
den Meteor.
I.: Ja.
F.: Und da hab' ich schnell alles drei verbunden. Dieser Opi, der war
halt so 'n Riese und dem war irgendwann schweineübel und da musste
er brechen. Und das hat ja so gespritzt. Und dieser Spritzer hat sich
irgendwie - das weiß niemand, wie es passiert ist - hat sich dann
so erhärtet und ist so meteorähnlich geworden. Und alles in
der Luft zerfetzt. Aber dadurch wurden sie immer kleiner, und dann war
es nur noch Hagel. Aber es war recht viel und alles zerfetzt und nichts
und niemand hat es überlebt, bis auf diesen Riesen da halt.
I.: Ah ja, hmm.
F.: Der ist mit leichten Verletzungen davon gekommen. (lacht) Das war
seine eigene Kotze.“ (Interview C&F, Z. 191-208)
Die Zunahme der Zerstörung lässt sich bereits an der Häufung
des Wortes „zerfetzt“ ablesen, aber auch an dem Erzählelement
des Flugzeugs, das durch einen Meteor rast und hierbei offenbar zerstört
wird. Freds Formulierung weckt Assoziationen zu Bildern vom Anschlag
auf das New Yorker ‚World Trade Center‘ am 11. September 2001.
Da er dies jedoch vor dem Anschlag zeichnete und erzählte, liegt
der Schluss nahe, dass Szenarien wie diese, Kinder schon vor dem Anschlag
beschäftigten. Sie sind ihnen etwa aus den Genres Katastrophenfilm
oder Sciencefiction - in unterschiedlichen medialen Aufbereitungsformen,
ob als Film oder Computerspiel - bekannt. Deutlich wird, dass diese
medialen Angebote Anlässe sind, Bedrohungsängste oder auch
die Faszination von Zerstörungen zu verarbeiten. Um diesem Zweck
zu dienen, spielt es zunächst eine sekundäre Rolle, von wo
die Kinder diese Bilder erhalten, ob aus den Nachrichten über reale
Ereignisse oder aus fiktionalen, realitätsnah dargestellten Medienangeboten.
Offenbar haben die Terroranschläge tiefsitzende Ängste real
werden lassen. Auch bei anderen Kindern aus der Untersuchung gibt gibt
es motivische Ähnlichkeiten zwischen deren Zeichnungen und den
Ereignissen des 11. Septembers.
Das ganze Ausmaß der Katastrophe wird jedoch erst darin sichtbar,
dass „nichts und niemand“ überlebte. Zudem nimmt die
Erzählung eine vulgärere Wendung. Dies wird weniger durch
das Wort „schweineübel“ ersichtlich, als vor allem durch
die Handlung und das quantitative Ausmaß des Erbrochenen. Der
Sarkasmus und die Ironie, die in der Erzählung nun mitschwingen,
werden daran ablesbar, dass Fred selber lacht, aber vor allem in den
zwei Sätzen: „Der ist mit leichten Verletzungen davon gekommen.
(lacht) Das war seine eigene Kotze.“ (Interview C&F, Z.
207-208) Die Redewendung „mit leichten Verletzungen davon gekommen“
ist eine eher sachliche, etwa an nachrichtliche Berichterstattungen
angelehnte Formulierung.
Mehr und mehr konzentriert sich die Erzählung Freds auf den Handlungsstrang
des Kotzens und den Zustand des Zerfetztseins. Wie in einen Strudel
wird alles orgienhaft mehr und mehr in die Zerstörung hineingezogen:
„F.: Die Sonne ist zerstört. Und hier die Vogelscheuche,
die ist so dermaßen zerfetzt, das glaubt man selber nicht. Und
den Hut hab' ich noch so dazu gemalt. Und hier ist noch so Felder, die
werden alle zerstört, durch den Hagel (gedehnt). Ich glaub' jetzt
weiß ich, warum das früher in Ägypten als Plage da war.
I.: Was? Hagel?
F.: Ja, war ja auch dabei. Meteoren aber nicht.
I.: Gibt es so eine Stelle, die dir besonders gut gefällt?
[...] Gibt es eine, wo du sagst: Die ist dir besonders gut
gelungen?
F.: Hmm. Hier die Vogelscheuche, so, wie die zerfetzt wird, das ist
gut gelungen. Oder die zerfetzte Sonne oder die kotzende Sonne hier.
I.: Und warum meinst du, ist dir die gut gelungen?
F.: Ja, weil das so zerfetzt wird. Hier ist das Gesicht entzwei, hier
ist dieser Mann zerrissen, hier das Haus kaputt, hier sieht man noch
so ein Stückchen, wo der gestanden hat, hier fliegt der Hut weg,
bla bla bla, bla bla bla, bla bla bla.
I.: Ah ja.
F.: Und hier hinten ist eine Wolke entzwei (lachend). Und hier brennt
es so, das habe ich auch von Worms (Anm.
5) abgeguckt, manchmal
bleibt da noch so ein bisschen Feuer übrig. Und hier wird weggeschmelzt
(lachend), die Scheiben kaputt.“ (Interview C&F, Z. 380-397)
In der Argumentation zu Beginn dieses Beitrags wurde die Metapher des
Überdrucks benutzt, um darzulegen, dass sich aufgestaute Emotionen
möglicherweise unkontrolliert entladen können, wenn sie vorher
kein Ventil erhalten. In Freds Geschichte wird eine Form der Entladung
und Erleichterung beschrieben, ein Ausdruck - hier im wörtlichen
Sinne von Etwas, das nach außen gedrückt wird. Das zu Erbrechende
hat sich in großem Ausmaß angestaut („Aber es war
recht viel [...]“; Interview C&F, Z. 204) und es
wird mit einer solchen Wucht - also großem Druck - herausgespritzt
(„[...] und da musste er brechen. Und das hat ja so
gespritzt.“; Interview C&F, Z. 200-201), dass es Verwüstung
und Zerstörung anrichtet, bei der niemand überlebt, außer
die Handlungsfigur selbst, die Ursache des Ereignisses ist („[...]
und alles zerfetzt und nichts und niemand hat es überlebt, bis
auf diesen Riesen da halt.“; Interview C&F, Z. 204-205).
Der Auswurf bzw. der ‚Ausdruck‘ selbst ist Gewalt; das ursprünglich
weiche Material „erhärtet“ (Interview C&F,
Z. 202) sich sogar, ein Vorgang, der hier nicht psychoanalytisch gedeutet
werden soll; ebenso wie die Form des Erbrochenen einen schmalen, längeren,
stabähnlichen ‚Auswuchs‘ hat (Abb. 1).
Bedeutsam ist die Farbe Rot ‚der Kotze‘ auf Freds erstem Bild
(Abb. 1),
was der Farbigkeit von normalem Erbrochenem nicht entspricht. Farbsymbolisch
kann dies in Beziehung gesetzt werden zu Blut. Die Farbe unterstreicht
die Vitalität des Vorgangs und existentielle Bedeutung des Auswurfs.
Resümee
Wichtige kompensatorischen und entlastenden Wirkungen der untersuchten
Kunstunterrichtseinheit konnten aufgrund des Fallbeispiels ‚Fred‘
nachgewiesen werden (vgl. ebenfalls Abschnitt 2). Ausgleichend wirkte
der Unterricht für Fred insofern, als er seine triebdynamischen,
emotional aufgeladenen, sinnlichen und multisensuellen sowie sicher
auch als lustvoll empfundenen Fantasien hier zum Teil auf der bildlichen
und sprachlichen Ebene symbolisch ausleben konnte. Die Digitalkamera
stand nicht als technisch schwierig zu beherrschendes Phänomen
im Mittelpunkt des Unterrichts, sondern sie diente durch ihre Charakteristik,
Makroaufnahmen machen zu können, zusammen mit dem Fantasie auslösenden
Impuls, Figuren und Gestalten in vorher unbeachteten Flecken zu ‚entdecken‘,
als ein Instrument für eine experimentelle Wahrnehmungsweise. In
der Unterrichtseinheit kulminieren somit wichtige Lern- und Erfahrungsprozesse
bezogen auf die Aufgaben einer fächerübergreifenden Ästhetischen
Erziehung. Ein spezifisch ästhetisch-praktischer Zugang zu den
digitalen Medien wird über die Anregung der Fantasie geebnet.
Anmerkungen
Anm. 1: Im Rahmen des Bund-Länderprogrammes
"Kulturelle Bildung im Medienzeitalter" (http://www.kubim.de)
wird das Modellprojekt "MUSE COMPUTER - MUltiSEnsueller Kunstunterricht
unter Einbeziehung der COMPUTERtechnologie" (http://www.muse-computer.de)
anteilig vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem
Hessischen Kultusministerium gefördert. In sechs beteiligten südhessischen
Schulen werden adäquate Räume geschaffen, in denen die digitalen
Medien in Bezug auf Kunstunterricht positioniert werden können.
Den ‚Schnittstellen‘ zwischen Realität und Virtualität
kommt innerhalb des Modellprojekts eine große Bedeutung zu. Die
wissenschaftliche Begleitung und Evaluation des Modellprojekts wurde
vom Hessischen Kultusministerium PD Dr. Georg Peez und Michael Schacht
M.A. (Institut
für Kunstpädagogik der J. W. Goethe-Universität,
Frankfurt a. M.)
übertragen. Interessierte können sich über diese Untersuchung
auf der Web-Site zur Begleitforschung informieren: http://www.muse-forschung.de.
Laufzeit: 2000-2003. Das Projekt, von dem in diesem Beitrag berichtet
wird, wurde durchgeführt von Marina und Hans Siwik (http://www.guck-mal-akademie.de)
und betreut von den Lehrerinnen Susanne Habermann und Judith Werner. zurück
Anm. 2 Die Erhebung des Forschungsmaterials im September
2001 erfolgte nach den Kriterien qualitativ empirischer Sozialforschung.
Die Interviews wurden von einer Forscherin bzw. einem Forscher jeweils
in der Schule in einem an den Klassenraum angrenzenden Zimmer geführt,
das den Kindern vertraut war und das von ihnen etwa für Einzel-
und Gruppenarbeiten genutzt wird. Weitere Personen waren beim Interview
nicht anwesend. Es wurden neben Einzelinterviews auch Interviews mit
zwei Kindern gemeinsam durchgeführt, so genannte Paarinterviews.
Dies ergab sich durch das Merkmal der integrativen Klassen: Sowohl ein
autistisches als auch ein praktisch bildbares Kind erbaten eine Begleitung
und Teilnahme durch eine Mitschülerin bzw. einen Mitschüler.
Dieser Bitte wurde von den interviewführenden Forschenden entsprochen.
Diese Maßnahme wirkte sich grundsätzlich positiv auf die
Interviewsituation aus, indem durch die Interaktion dieser Kinder untereinander
viele - vor allem inhaltlich interessante, erzählende - Aussagen
erhoben werden konnten. Zudem wurden unterschiedliche Sichtweisen des
Kunstunterrichts nicht lediglich einem Erwachsenen erzählt, sondern
teilweise zwischen den Befragten „ausgehandelt“. Erlebtes
und Erinnertes wurde dialogisch unter den Kindern reflektiert. Ferner
hatte die „Paarsituation“ die Auswirkung, dass für jeweils
ein Kind eine „Gesprächspause“ möglich war. Die
Aufmerksamkeit des ihnen unbekannten Erwachsenen richtete sich nicht
durchgängig auf ein und dasselbe Kind. Dies kam dem Bedürfnis
mancher der Befragten entgegen. Um eine gewisse Vergleichbarkeit der
erhobenen Daten untereinander herstellen zu können, wurde ein Frageleitfaden
im Vorfeld der Gespräche entworfen. Insgesamt war nicht das „Ausfragen“
der Kinder Zweck der Interviews, sondern Sinn der Leitfragen war, vielfältige
Erzählanlässe zu schaffen, bei denen die Befragten möglichst
offen assoziieren konnten. Im Gespräch selbst spielte die Reihenfolge
der Fragen keine Rolle, nur dass möglichst alle im Leitfaden vorgegebenen
Themen im Interview zur Sprache kamen. Vor allem in den Paarinterviews
ergaben sich in diesem Sinne und von den Forschenden beabsichtigt Sequenzen,
in denen die Fragen nicht von der erwachsenen befragenden Person kamen,
sondern von den Kindern selbst. Die Auswertung richtete sich nach den
Maximen der phänomenologischen Analyse (Mayring 3 1996,
85ff.; Hitzler/ Eberle 2000, S. 109ff.; Peez 2000, S. 160ff.), sie erfolgte
sequenzanalytisch. zurück
Anm. 3 Die Zeilenangaben in Klammern beziehen sich auf
die originale Transkription des gesamten Interviews. Diese Transkription
ist auf Wunsch und unter dem Vorbehalt der Zustimmung der Betroffenen
einzusehen (http://www.muse-forschung.de). zurück
Anm. 4 ‚Armageddon‘ bedeutet ‚Entscheidungskampf‘.
Nach biblischen Offenbarung Joh. 16,16 ist es der mythische Ort, an
dem die bösen Geister die Könige der gesamten Erde für
einen großen Krieg versammeln. ‚Armageddon‘ wird synonym
für eine (politische) Katastrophe benutzt. Ein amerikanischer Spielfilm
trug Ende der Neunzigerjahre diesen Titel. zurück
Anm. 5 ‚Worms‘ ist ein Computerspiel. zurück
Literatur
Hitzler, Ronald / Eberle, Thomas S.: Phänomenologische Lebensweltanalyse.
In: Flick, Uwe / von Kardorff, Ernst / Steinke, Ines (Hg.): Qualitative
Forschung. Ein Handbuch, Reinbek (Rowohlt) 2000, S. 109-117
Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung.
Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim (Psychologie Verlags
Union) 3 1996
Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik.
Methodologische Analysen und praxisbezogene Konzepte zu Fallstudien
über ästhetische Prozesse, biografische Aspekte und soziale
Interaktion in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik,
Hannover (BDK-Verlag) 2000
Wichelhaus, Barbara: Kompensatorischer Kunstunterricht. In: Kunst+Unterricht,
191/1995, S. 35-39
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1:
Fred (12 Jahre): „Koze", farbige Zeichnung auf Computerausdruck,
A4-Format, August 2001
Abb. 2:
Fred (12 Jahre): „Hagelsturm", farbige Zeichnung auf Computerausdruck,
A4-Format, August 2001
Abb. 3:
Fred (12 Jahre): „Armagedon", farbige Zeichnung auf Computerausdruck,
A4-Format, August 2001
Abb. 4
a: Fred (12 Jahre): Fleck auf dem Boden; Digitalfoto (Ausgangsbild für
Abb. 1), August 2001
Abb. 4
b: Fred (12 Jahre): Fleck auf dem Boden; Digitalfoto (Ausgangsbild für
Abb. 1), bearbeitet mit Transparenteffekt, August 2001
Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Peez, Georg:
Digitalfotografie und Kinderzeichnung. Kompensatorische Aspekte ästhetischer
Erziehung am Fallbeispiel, Dezember 2001
Michael Schacht
& Georg Peez (http://www.muse-forschung.de)
Zuletzt
geändert am
28.12.2001